張東嬌|學(xué)校隱性文化發(fā)生機(jī)制與管理手段

高質(zhì)量學(xué)校文化建設(shè)，需要從文化分析開始。在學(xué)校文化的分類中，顯性文化和隱性文化，是從存在狀態(tài)來劃分的兩種關(guān)鍵類型。文化是一種包括看與聽、說與默、顯與隱的生活方式，生活方式是人性的展示，而生活世界的展開，則是人類精神和意義不斷內(nèi)卷的過程。教育是追求文明、和諧和美好生活方式的切實(shí)手段，但學(xué)校文化及其生活，不僅僅只有絕對(duì)光明、甜蜜和理性的一面，也有相對(duì)非理性的、隱蔽的和不盡如人意的一面，這一面不一定合理，但可能有用。要識(shí)別一所學(xué)校的文化，是一件容易而又困難的事情，容易是因?yàn)閷W(xué)校所宣稱的文化是人所共知、一望便知的，困難是因?yàn)槠浔澈箅[藏的假設(shè)與機(jī)制，在短時(shí)間或表面看來無法深刻知曉和理解。在跨文化的交流中，不了解異國文化就容易觸碰其文化底線和暗礁，造成文化尷尬。學(xué)校文化也存在前臺(tái)和后臺(tái)，也有公開區(qū)和隱藏區(qū)之分。研究和識(shí)別學(xué)校隱性文化，將其提升到知覺層面，才能自如擺脫控制，避免文化尷尬；才能深諳顯性文化與隱性文化的和諧共處之道，享有文化安全，擁有文化自信。這對(duì)于學(xué)校文化跨校交流、跨區(qū)交流和跨國交流意義重大。

一、打開學(xué)校隱性文化視窗

學(xué)校文化視窗需要徐徐打開，得從文化皮膚隱喻說起。人的生理皮膚指身體表面包在肌肉外面的組織，由表皮、真皮、皮下組織三層組成，是人體最大的器官，具有保護(hù)身體、排汗、感覺冷熱和壓力等功能。皮膚完整覆蓋全身，是生命的第一道安全屏障，它使體內(nèi)各種組織和器官隱藏并被包裹起來免受侵襲。人類不僅有生理皮膚，還有社會(huì)皮膚。

（一）文化皮膚隱喻

文化是人的一層社會(huì)包裹，愛德華·霍爾（Edward Twitchell Hall）認(rèn)為，我們“難以擺脫和跳出自己的文化肌膚”。文化是人的社會(huì)皮膚，這一隱喻包括三層含義。一是文化如同生理皮膚一樣，保護(hù)著人類社會(huì)及其個(gè)體，寸步不離，擁有包容性、完整性和安全性。文化是一種社會(huì)容器，具有整合社會(huì)、防止社會(huì)解體的功能。二是社會(huì)成員和社會(huì)組織都屬于我們，我們同時(shí)又是文化的寄托器官，人對(duì)文化天然依賴，生死相依，患難與共，擁有無法擺脫的所屬性、依賴性和占領(lǐng)性。三是所有個(gè)體都必須承受社會(huì)皮膚的敏感性，人與文化呼吸與共，相互傾訴和滋養(yǎng)。文化作為個(gè)人、組織的生活和工作的方向調(diào)節(jié)器，能夠感知社會(huì)變化，調(diào)整自身以適應(yīng)環(huán)境。

毫不例外，學(xué)校文化就是學(xué)校全體成員難以擺脫的第二層社會(huì)皮膚，是社會(huì)皮膚包裹之下的組織皮膚，這句話有如下三層含義。一是理所當(dāng)然的學(xué)校生活。該含義來自文化是社會(huì)容器的隱喻，強(qiáng)調(diào)和表達(dá)學(xué)校文化就是學(xué)校全部生活的立場。學(xué)校文化是生活方式的展示和維護(hù)，學(xué)校成員就生活在文化之中，猶如魚生活在水中。在社會(huì)規(guī)范引領(lǐng)下，學(xué)校文化以深刻而持久的方式，支配著學(xué)校全體成員的言說和行為。我們對(duì)這樣的支配和制約渾然不覺，習(xí)以為常，個(gè)人意識(shí)不到這樣的控制，感覺理所當(dāng)然。文化連同它包含的規(guī)范、價(jià)值、機(jī)構(gòu)、世界觀和人生觀，被規(guī)劃成一種理所當(dāng)然的存在，一種全然絕對(duì)的、沒有其他變種的世俗秩序；文化的這種獨(dú)特性和約定俗成性，相對(duì)于個(gè)體而言，就會(huì)變成隱藏不可見的東西。二是言傳意會(huì)的文化類別。該含義重點(diǎn)表達(dá)學(xué)校文化的類別和結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)指向?qū)W校文化就是教育生活本身的立場。如同生理皮膚一樣，社會(huì)皮膚也有看得見的表層結(jié)構(gòu)和隱藏的深層結(jié)構(gòu)；既有可言傳的顯性狀態(tài)，也有無法充分言說、只可意會(huì)的隱性狀態(tài)。文化隱藏的現(xiàn)象，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過人們所能夠揭示和言說的那些現(xiàn)象，而隱性的東西對(duì)文化的參與者最為有效。我們對(duì)隱性文化系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制了解還不夠，需要加強(qiáng)研究，揭示其背后的運(yùn)行機(jī)制，盡可能上升到知覺層面，人的行為才會(huì)舒適。三是休戚與共的文化功能。人與文化同呼吸共存亡，這層含義源于文化就是調(diào)節(jié)器的隱喻，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)校文化建設(shè)就是學(xué)校管理及其改進(jìn)過程的立場。學(xué)校文化對(duì)學(xué)校成員具有穩(wěn)定生活秩序和保護(hù)行為安全的功能，它通過目標(biāo)控制、實(shí)踐控制、秩序控制和交往控制等途徑來實(shí)現(xiàn)這些功能，它又通過觀念、行為、關(guān)系模式的認(rèn)同和共享來實(shí)現(xiàn)文化團(tuán)結(jié)，增強(qiáng)凝聚力，使得生活在其中的人感到安全舒適，感覺關(guān)系和諧親密。學(xué)校文化對(duì)其成員的生活和行為有限定功能，即生活在學(xué)校組織中的人，其行為必須遵守學(xué)校文化規(guī)范，包括公開的和隱藏的規(guī)范，而文化反過來又形塑人的行為，賦予學(xué)校成員以組織文化特征，彰顯學(xué)校特色。完全脫離文化或完全束縛于文化，人和組織都會(huì)窒息。學(xué)校文化對(duì)其成員行為有調(diào)節(jié)功能，指引個(gè)體感受學(xué)校環(huán)境、教育變革和社會(huì)環(huán)境變化，修正和調(diào)整個(gè)體的認(rèn)知和行為模式。

（二）喬哈里視窗

文化皮膚之下是什么？怎樣看見那些說不清楚的文化成分？打開學(xué)校文化視窗，可見學(xué)校文化皮膚之表里結(jié)構(gòu)。學(xué)校文化視窗一詞，源于喬哈里視窗（Johari Window）。

喬哈里視窗，是關(guān)于溝通的技巧和理論，也稱為“自我意識(shí)的發(fā)現(xiàn)—反饋模型”“溝通視窗”等，根據(jù)“自己知道—自己不知”“他人知道—他人不知”這兩個(gè)維度，依據(jù)人際傳播雙方對(duì)傳播內(nèi)容熟悉的程度，把人際溝通信息分為開放區(qū)、盲目區(qū)、隱藏區(qū)和未知區(qū)這四個(gè)區(qū)，也稱作“溝通的四個(gè)象限”。開放區(qū)的信息是自己知道、他人也知道的公開信息，具有相對(duì)性和非完全對(duì)等性，某信息對(duì)于某人是公開信息，但對(duì)于另一些人來說，可能是隱秘信息和未知信息。盲目區(qū)的信息是自己不知道、他人卻可能知道的信息，是自身的信息盲點(diǎn)，如自己習(xí)以為常的習(xí)慣、對(duì)人的態(tài)度和處事方式等。隱藏區(qū)的信息是自己知道、他人卻可能不知道的秘密信息，如言行不一、陽奉陰違之處等，隱藏區(qū)的大小因人而異。未知區(qū)的信息是自己和別人都不知道的信息，如潛在的能力、隱藏的疾病、飛來的橫禍、無法預(yù)知的危險(xiǎn)等。四個(gè)區(qū)的信息可以相互轉(zhuǎn)換，有效溝通能促進(jìn)這四個(gè)區(qū)的有機(jī)融合，以避免自我盲目區(qū)和未知區(qū)的擴(kuò)大，努力把盲點(diǎn)象限轉(zhuǎn)化為公開象限。

利用文化視窗概念和工具可以進(jìn)一步掃描學(xué)校文化皮膚。學(xué)校文化視窗包括由公開區(qū)、盲目區(qū)、隱藏區(qū)、未知區(qū)所構(gòu)成的四個(gè)象限。學(xué)校文化公開區(qū)的信息，是自己知道、他人也知道的信息，如學(xué)校章程、招生政策、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、學(xué)校文化建設(shè)方案等。學(xué)校文化盲目區(qū)，是自己不知道、他人卻可能知道的盲點(diǎn)象限，該區(qū)的信息有時(shí)候?qū)ψ约菏请[而不顯的，但對(duì)他人而言，未必是隱藏的，如某些管理方式、做事態(tài)度、別人對(duì)學(xué)校的感受等。學(xué)校文化隱藏區(qū)的信息，是自己知道、他人卻可能不知道的秘密信息，如學(xué)校傳統(tǒng)、學(xué)校心愿、某些秘密和偏好等。學(xué)校文化未知區(qū)的信息，是自己、他人都不知道或未被明確察知的信息，如學(xué)校發(fā)展隱患、管理頑疾、發(fā)展?jié)摿Φ取?/span>

（三）學(xué)校隱性文化視窗

教育學(xué)者對(duì)學(xué)校隱性文化研究做出了應(yīng)有貢獻(xiàn)，他們透視文化肌膚，打開了學(xué)校隱性文化視窗，揭示出其隱藏區(qū)、盲目區(qū)和未知區(qū)，使其極力張開，便于管理。研究者的觀點(diǎn)可以歸納為四個(gè)方面，各有道理，角度不同。

一是認(rèn)為學(xué)校隱性文化就是學(xué)校無意識(shí)、非計(jì)劃、內(nèi)隱和非正式存在的那部分文化，彌散于學(xué)校工作的方方面面，對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀產(chǎn)生影響。鄭金洲將這部分教育內(nèi)容稱為隱性課程，與顯性課程相對(duì)。學(xué)校隱性文化通常以隱性課程為載體，讓學(xué)生通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得經(jīng)驗(yàn)，形成穩(wěn)定的思維方式、行為模式和情感反應(yīng)。這些研究和觀點(diǎn)與邁爾克·波蘭尼（Michael Polanyi）的“寓居—親知”方法、瓊·萊夫（Jean Lave）和艾蒂納·溫格(Etienne Wenger)的“合法性邊緣參與”方法、約翰·希利·布朗(John Seely Brown)與保羅·杜奎德（Paul Duguid）的“偷知”方法，異曲同工，同時(shí)也驗(yàn)證和豐富了默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)制的研究。

二是認(rèn)為學(xué)校隱性文化等同于學(xué)校精神文化。學(xué)校文化由顯性文化和隱性文化兩部分組成。學(xué)校顯性文化是指學(xué)校內(nèi)看得見、摸得著的有形的制度規(guī)范、環(huán)境設(shè)施等；隱性文化是指學(xué)校內(nèi)無形的核心價(jià)值觀、思想理念、感覺等，包括校風(fēng)、班風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和管風(fēng)五方面，涵蓋學(xué)校辦學(xué)思想、管理理念、教學(xué)理念以及組織成員的人格修養(yǎng)、人際關(guān)系等。隱性文化具有六個(gè)特點(diǎn)：廣泛性，即彌散在學(xué)校中；暗示性，即學(xué)校成員通過解讀組織中的含蓄表達(dá)、動(dòng)作或置身于某種氛圍而獲得信息；依附性，即依托于其他有形載體而外顯；持久性，即對(duì)組織及其成員影響深遠(yuǎn)；易接受性，即通過親身體驗(yàn)傳播；教育的內(nèi)隱性，即成員習(xí)得過程具有無意識(shí)、無目的性等特點(diǎn)。學(xué)校隱性文化深刻影響著教師與學(xué)生的思維方式、行為模式和情感反應(yīng)，對(duì)組織和組織成員發(fā)展具有重大影響，它在很大程度上不能用語言進(jìn)行描述，只能通過抽象、推理的方式進(jìn)行概括和體察學(xué)習(xí)。

三是認(rèn)為學(xué)校隱性文化就是潛規(guī)則。社會(huì)中存在著被成員廣泛認(rèn)可的、與正式規(guī)則相違背的潛規(guī)則。這些隱蔽的潛規(guī)則更為直接地影響了社會(huì)運(yùn)行。學(xué)校中也存在著無形的、難以公開的潛規(guī)則，即“構(gòu)成教師實(shí)際的價(jià)值體系和行為規(guī)范體系”的思維默契和行為慣例。這種潛規(guī)則是負(fù)面文化的載體。從師生交往角度出發(fā)，其將使師生交往出現(xiàn)盲區(qū)，進(jìn)而導(dǎo)致交往方式單一、交往內(nèi)容非生活化、交往目的意向化等系列問題。從課程實(shí)施角度看，其與課程顯性文化之間的差異，將阻礙課程有序?qū)嵤?。這一類觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)潛規(guī)則的消極功能和文化的復(fù)雜性。

四是認(rèn)為學(xué)校隱性文化就是學(xué)校的默會(huì)文化，這也是本研究的觀點(diǎn)。從“視—聽覺”中心傳統(tǒng)出發(fā)，從“看見—聽見”的角度考察學(xué)校文化的存在形態(tài)，形成了幾對(duì)關(guān)系概念體系，如隱性文化與顯性文化、默會(huì)文化與明述文化、意會(huì)文化與言傳文化、隱藏文本與公開文本等。學(xué)校顯性文化是能夠用文本、文字、數(shù)字、圖表等充分言說的文化，發(fā)生在歐文·戈夫曼（Erving Goffman）所說的前臺(tái)，與波蘭尼的明述文化一致，與喬哈里視窗的公開象限一致，與詹姆斯·C.斯科特（James·C.Scott）的公開文本大致對(duì)應(yīng)，與埃德加·沙因（Edgar H.Schein）的人工飾物一致，與言傳文化大致對(duì)應(yīng)。學(xué)校隱性文化多數(shù)時(shí)候位于喬哈里視窗盲目區(qū)、隱藏區(qū)和未知區(qū)，具有無法充分言說性，通過實(shí)踐和動(dòng)作表達(dá)，或者只可意會(huì)不可言傳，與波蘭尼的默會(huì)文化一致，與斯科特的隱藏文本和戈夫曼的后臺(tái)概念大致對(duì)應(yīng)，與沙因的假設(shè)意思一致。如此，學(xué)校文化是由顯性文化與隱性文化組成的，后者不再是前者的剩余范疇，而是學(xué)校文化概念和文化建設(shè)的正式范疇，這是研究隱性文化的目的所在——讓學(xué)校隱性文化從不可見的背景中走出來，成為并列的管理重點(diǎn)之一。

（一）疏離機(jī)制

疏離機(jī)制，根植于人性中、組織特性中和文本中的某種弱點(diǎn)，構(gòu)成對(duì)組織文化的分離力量，這是包括學(xué)校在內(nèi)的所有組織的隱性文化的重要成因和發(fā)生機(jī)制。組織中的人在適應(yīng)文化內(nèi)的象征意義體系及其附帶的所有規(guī)范和禁忌、標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)構(gòu)、規(guī)則和意義的同時(shí)，必然經(jīng)歷疏離的過程，具體成因和表現(xiàn)有三個(gè)方面。

一是人性的投機(jī)與矯飾。人知道自己生命有限，卻還奮斗不止，積極進(jìn)取，追求意義。人性有很多弱點(diǎn)，如投機(jī)和矯飾，這是相對(duì)于人類追求高尚的道德動(dòng)機(jī)而言的。

投機(jī)，即通過增加機(jī)會(huì)來收獲自我利益，根植于利己主義動(dòng)機(jī)和趨利避害本能。極端利己主義者的態(tài)度和準(zhǔn)則是把利己看作人的天性，把個(gè)人利益看得高于一切。合理的利己主義則易被社會(huì)所容忍和接受，是一種從個(gè)人合理利益出發(fā)，把個(gè)人和社會(huì)利益結(jié)合起來的倫理。利己的投機(jī)和獲益動(dòng)機(jī)，是與道德動(dòng)機(jī)相對(duì)而言的，道德動(dòng)機(jī)指推動(dòng)人們產(chǎn)生和完成具有道德意義的行為的內(nèi)在動(dòng)因，由道德認(rèn)識(shí)和道德情感構(gòu)成，具有高尚性，以真善美為標(biāo)準(zhǔn)，要求緊密團(tuán)結(jié)和樂于助人等。當(dāng)?shù)赖聞?dòng)機(jī)和極端利己動(dòng)機(jī)發(fā)生沖突時(shí)，就意味著個(gè)人獲益動(dòng)機(jī)偏離了道德軌道，產(chǎn)生動(dòng)機(jī)和行為疏離的現(xiàn)象。從某種意義上來說，不受約束的人與自己的價(jià)值保持著一種有距離的冷靜關(guān)系。有些人沒有明確的選擇偏好，也沒有行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，他們有能力進(jìn)行分離，有能力返回自身，有能力拉開距離，喜歡四處玩樂。組織成員多重的、易變的，而且最終是矛盾沖突的愿望和動(dòng)機(jī)，與組織目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和正式規(guī)則要求表現(xiàn)出的理性，是相互角逐和相互沖突的。這些愿望和動(dòng)機(jī)，要么造就了一個(gè)并行的世界，這一世界采取隱匿的實(shí)踐形式，如磨洋工；要么強(qiáng)迫人接受非正式的生產(chǎn)規(guī)范，其間，非正式的派系產(chǎn)生出來，不同程度地分離和分解組織的正式世界與理性世界。

矯飾，即矯裝掩飾?！盾髯印ば詯骸吩唬骸肮适ト嘶远饌危瑐纹鸲Y義，禮義生而制法度?！薄盎云饌巍敝赣枚Y義、法度等引導(dǎo)和改造人的自然本性，使人長久樹立牢固的道德觀念，使得文化約束成為自然，自然存在于人的思想及其生活本身之中。西格蒙德·弗洛伊德(Sigmund Freud)的理論與荀子的思想異曲同工，他認(rèn)為本我、自我和超我組成人格，本我是不矯飾的自然我，遵循快樂原則；自我是矯飾的我，遵循現(xiàn)實(shí)原則；超我是矯飾的道德我，追求理想原則。自我始終在兩大強(qiáng)力之間搖擺：一方是本能的本我，雖然被驅(qū)趕到無意識(shí)當(dāng)中，但依然保持潛力，隨時(shí)伺機(jī)反叛；另一個(gè)是超我，迫使自我將本能驅(qū)力保持在無意識(shí)狀態(tài)，預(yù)防它們擺脫束縛。相對(duì)于理性而言，本我是對(duì)自我和超我的偏離，是需要不斷壓抑和驅(qū)趕的那部分人性，若不如此，容易導(dǎo)致人的行為與組織目標(biāo)的嚴(yán)重疏離，因?yàn)橛行袆?dòng)能力的人，具有暗藏的錦囊妙計(jì)，能與組織牢固的規(guī)則和限定性的制約力量不斷地捉迷藏。

二是組織的無序與松散。如何看待組織？這個(gè)問題可從三個(gè)視角來研究。理性系統(tǒng)視角認(rèn)為，組織是意在尋求特定目標(biāo)，且具有高度正式化社會(huì)結(jié)構(gòu)的集體，忽視人及其行為。自然系統(tǒng)視角認(rèn)為，組織是參與者追求多重利益的集體，組織也是一種重要資源，具有保持其永續(xù)長存的價(jià)值。開放系統(tǒng)視角主張，組織是相互依賴的活動(dòng)與人員、與資源和與信息流的匯聚，將參與者組成同盟，而這些同盟則根植于更規(guī)范的物質(zhì)資源與制度環(huán)境。不同視角解析組織，具有不同側(cè)面和特點(diǎn)，如無序和松動(dòng)等，這是學(xué)校組織隱性文化的重要成因。

組織的無序性，指組織運(yùn)行具有不同程度的無序性特征。這種無序是詹姆斯·馬奇(James G. March)所說的“有組織的無序”，由決策環(huán)境所致，如選擇偏好具有強(qiáng)烈的含混性、缺少控制技術(shù)、流動(dòng)性的參與等。每一個(gè)選擇境遇皆可比作垃圾箱，大量相對(duì)獨(dú)立的問題、解決方案以及尋找決策的參與者源源不斷地?cái)D進(jìn)來，在選擇決策的境遇中相會(huì)，并在決策之中得以具體化。在大多數(shù)情況下，這種相會(huì)都將是偶然的，而不是有意為之的，抑或是加以控制的。相反，這種相會(huì)是無法預(yù)見的事件或事件之鏈的結(jié)果。決策更多是偶然機(jī)遇的結(jié)果，組織表面的秩序下面，隱藏著巨大的無序?？梢姡瑹o序是對(duì)組織目標(biāo)和意圖的疏離，理性系統(tǒng)組織模式所假設(shè)和追求的凝聚力和團(tuán)結(jié)，被諸種矛盾和沖突暗中破壞，這些沖突源于離心力的驅(qū)使，它們由組織內(nèi)部的個(gè)體行為或集體行為所推動(dòng)。

組織的松散性，指組織結(jié)構(gòu)方面的松散。從自然系統(tǒng)視角來看，組織的規(guī)范結(jié)構(gòu)與行為結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系是松散的，規(guī)則并不總是能夠有效制約行動(dòng)，某條規(guī)則的改變也可能并不影響行動(dòng)。有時(shí)，說的話與做的事之間聯(lián)系微弱?？枴ぞS克（Karl E.Weick）的松散結(jié)合系統(tǒng)理論認(rèn)為，學(xué)校組織成員之間相互聯(lián)系卻又彼此保持獨(dú)立。任何一個(gè)學(xué)校組織都可以分為行政系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)、后勤保障系統(tǒng)等基本部分，行政和后勤保障系統(tǒng)都具有鮮明的科層性，分工明確，權(quán)力等級(jí)關(guān)系鮮明，有管理的各項(xiàng)規(guī)章制度，強(qiáng)調(diào)上對(duì)下的控制。教學(xué)系統(tǒng)是學(xué)校組織運(yùn)行的主體器官，也具有松散結(jié)合性，要遵循教學(xué)的規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。每一位專業(yè)教師都在其專業(yè)范圍內(nèi)從事著高度個(gè)性化的工作，在不同的教學(xué)情境中，針對(duì)不同學(xué)生因材施教，教學(xué)工作具有高度的藝術(shù)性、創(chuàng)造性。因而，學(xué)校管理層對(duì)教師的教學(xué)工作很難實(shí)行嚴(yán)密的、統(tǒng)一要求的、落實(shí)到分秒的和每一處的監(jiān)控。學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)具有一定的松散結(jié)合性是正常的，否則學(xué)校會(huì)窒息。

有組織的無序、組織的松散結(jié)合，這些思想和隱喻，暗示了組織存在的非連續(xù)性和不一致性，強(qiáng)調(diào)隨機(jī)聯(lián)系、不期而遇的邂逅、自由聯(lián)想以及隨機(jī)性聯(lián)結(jié)的重要性，導(dǎo)致與組織目標(biāo)和結(jié)構(gòu)不同程度地疏離，這種疏離也有一定的積極意義。管理者取法乎上，但也不應(yīng)絕對(duì)過高估計(jì)組織的凝聚性和一致性。因?yàn)樵诓煌幕瘜用?，并不存在完全的交疊重合，而是存在正常的松動(dòng)縫隙，在它們之間始終存在一個(gè)沖突和矛盾地帶。良好的意圖并不一定會(huì)產(chǎn)生良好的行動(dòng)，但是卻常常起到掩飾根深蒂固的利己主義的作用。

三是文本的離心與殘缺。文本指由書寫和言說所固定下來的話語和材料，包括學(xué)校的公開文本與隱藏文本。文本的離心與殘缺，是學(xué)校等組織隱性文化的又一發(fā)生機(jī)制。文本都是不自足的，離心指文本的不自足性對(duì)自足性的偏離。文本并不是一個(gè)和諧的、從某個(gè)核心意圖出發(fā)的、盤旋式前進(jìn)的整體，往往包含若干互相沖突的話語。殘缺指文本的不完全性，是對(duì)文本完全性的偏離。這種不完全性是由文本的部分意味缺席所造成的。路易·阿爾都塞（Louis Althusser）主張對(duì)文本進(jìn)行癥候式解讀，即對(duì)文本進(jìn)行雙重解讀，既要解讀文本所呈現(xiàn)出來的東西，還要努力發(fā)掘文本所諱莫如深、隱而未提的意味，以及那些未曾顯露出來的問題的癥候，通過這種方式，生產(chǎn)出一個(gè)潛文本（即隱藏文本），并對(duì)其進(jìn)行解讀。在一個(gè)文本想說的東西與真正說出來的東西之間，存在一個(gè)裂縫，這造成一種內(nèi)部的疏離。文本中那些沉默的、缺席的和殘漏的部分，會(huì)陸續(xù)上演不可言說之物。

（二）模糊機(jī)制

模糊機(jī)制，指由邊界的含混性、管理的微妙性、知識(shí)的默會(huì)性所導(dǎo)致的不清晰和不確定，是引發(fā)學(xué)校隱性文化發(fā)生的重要機(jī)制。

一是邊界的含混性。學(xué)校組織的正式結(jié)構(gòu)與非正式結(jié)構(gòu)、正式規(guī)則與非正式規(guī)則之間的界限，是人為的、想象的邊界，因而是不那么確定的和不十分清晰的，是交叉或重合現(xiàn)象。學(xué)校正式結(jié)構(gòu)，指由橫向的職能部門與縱向的等級(jí)權(quán)力鏈所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，包括直線—職能型、矩陣型、分部型、委員會(huì)制等形式，具有層級(jí)性、差異性、正規(guī)化、一體化特點(diǎn)，依照目標(biāo)、任務(wù)邏輯組建。正式組織結(jié)構(gòu)的存在，并不能取代社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)，學(xué)校運(yùn)行也無法脫離人際交往，由個(gè)人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)組成的非正式組織，就是學(xué)校的非正式結(jié)構(gòu)和群體，以情感和興趣為邏輯組成，對(duì)學(xué)校管理有積極或阻礙作用。正式規(guī)則是以正式方式加以確定的各種制度安排，規(guī)定有所為有所不為，有強(qiáng)制性。非正式規(guī)則指人們?cè)陂L期交往中，無意識(shí)形成的具有持久的生命力的文化傳統(tǒng)、觀念習(xí)俗、做事方式等，依靠的是內(nèi)心的自省和自覺。正式和非正式規(guī)則同屬于社會(huì)規(guī)范體系，相互依存。任何正式規(guī)則的安排都是有限的，只有依靠各種不同形式的非正式規(guī)則的必要補(bǔ)充，才能形成有效的約束體系。非正式規(guī)則的約束是非強(qiáng)制性的，只有借助于一定的強(qiáng)制性的正式規(guī)則的支持，才能有效地實(shí)現(xiàn)其約束力。

二是管理的微妙性。當(dāng)代生活高速運(yùn)轉(zhuǎn)卻有規(guī)范流暢的軌道，剛強(qiáng)理性的管理沒有折斷，其中的知識(shí)、力量和原因也許是非主流的、默會(huì)的，揭示它們可以解釋學(xué)校等組織管理過程和結(jié)果的微妙性。管理的微妙性，指學(xué)校等組織管理過程的變通性和管理策略的靈活性，所帶來的是一種說不清道不明的復(fù)雜結(jié)果和情形，與組織的無序性和松散性有關(guān)。如果組織完全按照正式規(guī)則和結(jié)構(gòu)運(yùn)行，就會(huì)陷于癱瘓狀態(tài)，組織承諾水平會(huì)降低，等級(jí)制也會(huì)遭遇步履維艱的窘態(tài)。如果管理者接受某種類型的協(xié)商，通過協(xié)商愿意為其下屬的原創(chuàng)行動(dòng)與積極行為而付出努力，有選擇地接受，抑或有策略地容忍對(duì)這些規(guī)則的某種冒犯，那么這種隨之而來的僵局才能夠被打破。實(shí)踐領(lǐng)域的規(guī)則、慣例、規(guī)范一旦被創(chuàng)造出來，交互作用就會(huì)對(duì)其進(jìn)行侵蝕，使其透明存在變得模糊不清，為投機(jī)鉆營創(chuàng)造新的空間。學(xué)校管理需要善于利用正式結(jié)構(gòu)和規(guī)則，推動(dòng)和落實(shí)規(guī)范、科學(xué)、民主、高效、審美的主流價(jià)值取向，也要正視和運(yùn)用管理的冗余和模糊、留白和間隙、妥協(xié)和缺憾等剩余范疇，這樣才能建設(shè)真實(shí)的美好教育生活。

三是知識(shí)的默會(huì)性。在所有組織中，人都生活在與他人的共處中，彼此頻繁互動(dòng)。在此過程中，會(huì)涌現(xiàn)出數(shù)量驚人的默會(huì)知識(shí)，包括人際的、能力的、技能的、審美的等等，這些知識(shí)使我們熟練應(yīng)對(duì)日常生活和工作。學(xué)校管理中存在大量默會(huì)知識(shí)，這成了學(xué)校隱性文化的主要組成部分。管理理論抽象提煉了諸多具體管理實(shí)踐的道理，成為確定性高、解釋力強(qiáng)的管理知識(shí)，可學(xué)習(xí)可訓(xùn)練，使得管理水平和質(zhì)量能夠不斷提升。管理的默會(huì)知識(shí)，本身無法單純用講述方式說清楚，只能通過親知、模仿和體驗(yàn)等方式學(xué)習(xí)，與學(xué)習(xí)者的理解力、判斷力、整合力、審美力等密切相關(guān)。對(duì)于學(xué)校而言，這種學(xué)習(xí)方式的作用在于以下幾點(diǎn)：可以形成一所學(xué)校老教師與新教師之間的傳承關(guān)系，形成友好文化氛圍和積極的非正式規(guī)則，可以積淀文化傳統(tǒng)，真正表達(dá)出學(xué)校所珍愛和所相信的價(jià)值，可以深刻影響學(xué)校精神文化的形成。

（三）聯(lián)合機(jī)制

隱性文化與顯性文化相伴而生，二者相互依附，也相互打壓，有時(shí)相向而行，互相支撐，有時(shí)相背而行，互相破壞，多數(shù)時(shí)候相互交織，共同影響組織及其成員的行為。聯(lián)合機(jī)制，是生成于兩個(gè)世界和兩種生活的合作機(jī)制，它們聯(lián)手共同影響學(xué)校成員的工作和生活。與疏離和模糊機(jī)制不同，聯(lián)合機(jī)制不是隱性文化發(fā)生機(jī)制，而是如何利用其積極功能的管理機(jī)制。

一是兩個(gè)世界的聯(lián)合。學(xué)校存在理性和非理性兩個(gè)世界，在清楚感知的、高度明晰的表層文化之下，存在著另一個(gè)不太相同的世界。埃哈爾·費(fèi)埃德伯格(Erhard Friedberg) 認(rèn)為，一邊是績效、利益和計(jì)算的冰冷世界，一邊是文化、情感和禮贈(zèng)的溫暖世界。兩個(gè)世界的劃分，源于學(xué)校存在的正式與非正式結(jié)構(gòu)和規(guī)則。多數(shù)時(shí)候，正式結(jié)構(gòu)和規(guī)則所主宰的世界多為理性世界，非正式結(jié)構(gòu)和規(guī)則發(fā)揮作用的范圍多是非理性世界。當(dāng)然，兩個(gè)世界的界限并非涇渭分明，同樣具有模糊性。非理性是生活固有的一部分，它并不完全屈從于理性邏輯，在日?；?dòng)中，也的確經(jīng)常處于混合狀態(tài)。理性世界就是學(xué)校文化之前臺(tái)，表現(xiàn)為一種建立在正式結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的秩序，是刻意為之的、明確顯在的、規(guī)范化的秩序，其結(jié)構(gòu)和任務(wù)清晰。另一個(gè)世界就是學(xué)校文化之后臺(tái)，表現(xiàn)為趨向不同方向的移動(dòng)，可能缺乏集體行動(dòng)的意向，是一個(gè)建立在未被結(jié)構(gòu)化、無序和隨機(jī)互動(dòng)基礎(chǔ)上的世界，是建立在流動(dòng)性平等的非等級(jí)制之上的世界。學(xué)校組織的兩個(gè)世界的聯(lián)合，是有序性與無序性的聯(lián)合，是學(xué)校團(tuán)結(jié)與沖突的有機(jī)聯(lián)合。這種聯(lián)合之所以必要，是因?yàn)榉抢硇允澜绲牟豢苫蛉奔捌渥饔檬抢硇允澜绲臐櫥瑒?，是學(xué)校的組織冗余。所謂冗余，即信息中包含的、不影響信息完整的、不容心愿自由選擇的那一部分內(nèi)容。人們進(jìn)行溝通和傳播時(shí)所發(fā)出的信息并不是徹底精煉的，它所包含的除了能夠消除不確定性的那一部分以外，還有重復(fù)的，可以使整個(gè)信息更完整傳遞的那一部分，就是冗余信息。合理的冗余，是學(xué)校運(yùn)行所必需的，包括信息冗余、關(guān)系冗余等，這些是無法避免的，也能夠增加管理彈性和容忍度，也為學(xué)校平穩(wěn)運(yùn)行提供方便，因?yàn)楣芾砘顒?dòng)都需要為差錯(cuò)留有余地。

二是兩種生活的聯(lián)合。完整的學(xué)校教育生活，是由專業(yè)生活和非專業(yè)生活聯(lián)合而成的，兩者缺一不可。教師的生活，包括其教書育人的教學(xué)生活和研究生活，與專業(yè)發(fā)展相關(guān)，也包括在學(xué)校的休閑生活。學(xué)生的生活，包括學(xué)習(xí)生活和學(xué)習(xí)之外的在校生活。專業(yè)生活與非專業(yè)生活聯(lián)合起來，才構(gòu)成學(xué)校完整的教育生活。學(xué)校文化提倡用非專業(yè)生活滋養(yǎng)師生的專業(yè)生活，幫他們釋放專業(yè)壓力和學(xué)習(xí)壓力，減輕其心理負(fù)擔(dān)。對(duì)于老師來說，逸心補(bǔ)勞很重要，文化其實(shí)就是一種心情和態(tài)度。對(duì)于學(xué)生來說，就是藏息修游。《學(xué)記》曰：“大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)……故君子之于學(xué)也，藏焉修焉，息焉游焉。”善于學(xué)習(xí)的人，務(wù)使學(xué)習(xí)正業(yè)時(shí)專心修習(xí)，閑暇休息時(shí)就好好放松?！秾W(xué)記》強(qiáng)調(diào)課外活動(dòng)的重要性，并精辟地闡述了正課教學(xué)與課外活動(dòng)、接受知識(shí)與消化知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)與休息等之間的辯證關(guān)系。非專業(yè)生活構(gòu)成了學(xué)校的生活冗余，可以緩解工作的緊張，引導(dǎo)師生過一種氣質(zhì)從容、舉止優(yōu)雅、內(nèi)容完整、精神健康的美好教育生活，這正是學(xué)校文化建設(shè)的目的之一。

三、學(xué)校隱性文化管理手段

研究和建設(shè)學(xué)校文化，目的是引導(dǎo)教育生活，使之更加文明、和諧、美好和自如。學(xué)校隱性文化既具有正向作用，也具有負(fù)向功能，如有些基本假設(shè)不符合時(shí)代要求，還有些基本假設(shè)中含有明顯的負(fù)面因素等。學(xué)校需要積極學(xué)習(xí)隱性文化的識(shí)別機(jī)制，研究其可見化方法，減少負(fù)面干擾。對(duì)學(xué)校隱性文化進(jìn)行管理，包括以下三種手段。

（一）多角度識(shí)別

多角度識(shí)別，指研究者和學(xué)校管理者互相配合，自覺利用主客位研究視角和多種方法，從多個(gè)角度識(shí)別和認(rèn)出學(xué)校隱性文化的手段。

一是做好學(xué)校文化主客位研究的基礎(chǔ)工作。由于隱性文化的隱蔽性和管理上不自知的特點(diǎn)，學(xué)校管理者有時(shí)需要與研究者合作，做好主客位研究的基礎(chǔ)工作。這是田野調(diào)查研究的重要方法，來自人類學(xué)研究。馬文·哈里斯(Marvin Harris)指出，想要全面地說明一種文化，可以從事件參與者和旁觀者兩個(gè)角度去觀察和識(shí)別。前一種方法叫主位法，后一種方法是客位法。在進(jìn)行主位文化研究時(shí)，研究者作為參與者，要努力去獲得必要的有關(guān)類別和規(guī)律的知識(shí)，以便能像當(dāng)?shù)厝四菢尤ニ伎紗栴}和行動(dòng)。在客位研究方法中，研究者作為觀察者，常對(duì)當(dāng)?shù)厝颂峁┑乃夭倪M(jìn)行加工、比較和評(píng)價(jià)。研究和識(shí)別學(xué)校隱性文化，可以使用這一方法，步驟是：根據(jù)研究目的選擇合作學(xué)校，考慮不同類型學(xué)校，如中學(xué)和小學(xué)、民辦和公辦、優(yōu)秀學(xué)校和薄弱學(xué)校、普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校、單體學(xué)校與教育集團(tuán)等；完成這一步工作之后，就可以進(jìn)入學(xué)校觀察，在每個(gè)學(xué)校至少要觀察半年時(shí)間，以便收集學(xué)校發(fā)展的各項(xiàng)數(shù)據(jù)；在此基礎(chǔ)上撰寫調(diào)查報(bào)告，進(jìn)行文化分析，與學(xué)校共同識(shí)別隱性文化部分，找出學(xué)校兩類文化管理辦法。

二是利用多種方法認(rèn)出學(xué)校隱性文化。學(xué)校與研究者合作，利用多種方法，學(xué)習(xí)認(rèn)出隱性文化的方法。看待學(xué)校文化時(shí)切忌片面，應(yīng)該建立這樣的全面認(rèn)識(shí)：學(xué)校文化是學(xué)校生活的全部，既包括公開文本也包括隱藏文本，既包括文化團(tuán)結(jié)也包括文化沖突，需要學(xué)校成員持續(xù)不斷地努力和斗爭，才能實(shí)現(xiàn)文明、和諧、美好的教育生活。學(xué)校顯性文化與隱性文化可以和諧相處，前臺(tái)和后臺(tái)可以共存，這樣才能展示學(xué)校文化全景。研究者利用問卷調(diào)查法、訪談法、實(shí)物收集法等收集資料。田野調(diào)查之初，受訪人往往有警惕性，許多事情不愿意談，尤其是涉及隱藏區(qū)的問題，只有與他們建立較為密切的關(guān)系，才有可能提高訪談效度。深度觀察學(xué)校分配時(shí)間的方式、重要事件、重要任務(wù)、上課狀態(tài)和放松狀態(tài)、教研情況等，才能看見宣稱與禁忌。學(xué)校文化中那些沒有被意識(shí)到的諸多領(lǐng)域，如學(xué)習(xí)行為、理解能力及制約人的言行的隱性規(guī)則等，都需要通過觀察、體會(huì)和歸納，才能深描出該學(xué)校成員是如何習(xí)得這一整套隱蔽的條件和假設(shè)的。一種文化，必須從已經(jīng)陷入灰色地帶的趨勢中解脫出來，通過定型、展演，最終可以歸入某種風(fēng)格或類型，使文化變得具有特殊的可見性。在這種起到核心作用的、已被定型的可見性中，文化變成一個(gè)客體，供人們有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行識(shí)別和認(rèn)同，并一下子被認(rèn)出來，變成集體身份的象征。那些原本深藏不露的規(guī)范、價(jià)值體系和公理都逐漸暴露出來，變成了可以被編碼的規(guī)律和生活準(zhǔn)則，隱含的東西變得可見，但這一過程需要研究的幫助和推進(jìn)。經(jīng)過一段時(shí)間的深入觀察，研究者帶動(dòng)學(xué)校共同進(jìn)入反思和深描階段，畫出學(xué)校文化視窗和象限圖，對(duì)素材進(jìn)行分類整理，在圖中顯示出隱性文化的關(guān)鍵信息點(diǎn)，做好文化分類，分析學(xué)校文化吻合度、斷裂指數(shù)等。如此，才能幫助學(xué)校察覺自己的潛力，寫出有質(zhì)量的調(diào)查研究報(bào)告。學(xué)校用專業(yè)態(tài)度與研究者進(jìn)行合作，自覺學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析方法，讀懂?dāng)?shù)據(jù)及其背后的意義，用于管理決策。

（二）對(duì)機(jī)制利用

識(shí)別學(xué)校隱性文化，是為了對(duì)其引導(dǎo)和利用。對(duì)機(jī)制利用，指利用學(xué)校隱性文化作用及其發(fā)生機(jī)制優(yōu)化學(xué)校制度設(shè)計(jì)、進(jìn)行微妙管理、豐富教育生活的手段。

一是利用疏離機(jī)制優(yōu)化制度設(shè)計(jì)。疏離機(jī)制提醒我們，進(jìn)行學(xué)校制度設(shè)計(jì)必須以人為本，態(tài)度端正，既要抑制低級(jí)趣味和不合理的獲益動(dòng)機(jī)，又要利用人性上限中的光輝。人性有善的A面，也有惡的B面，還有不善不惡的C面。學(xué)校管理者要了解人性，不悲觀也不過分樂觀。A面是人性上限，其狀態(tài)是豪言壯語、高八度、亢奮，一般出現(xiàn)在這樣的場合：會(huì)議發(fā)言、領(lǐng)導(dǎo)或老板在場、記者采訪、寫報(bào)告、訓(xùn)話、希望獲得利益時(shí)、責(zé)任到來之前、太陽初升、春天來臨時(shí)、崇拜時(shí)、初談合作時(shí)等。非上限的原點(diǎn)狀態(tài)出現(xiàn)在這樣的場合：獨(dú)自一人、在臺(tái)下、沒有領(lǐng)導(dǎo)時(shí)、與親朋好友在一起、自然放松沒有壓力的時(shí)候、不需要表現(xiàn)的時(shí)候、日常工作的時(shí)候等。對(duì)于管理活動(dòng)而言，以上限作為管理人性的假設(shè)，管理有效性必然打折，與人合作時(shí)，以此為完全參照系，是非常危險(xiǎn)的。學(xué)校制度設(shè)計(jì)要從原點(diǎn)狀態(tài)出發(fā)，引導(dǎo)美好，激發(fā)善意，營造溫馨。每個(gè)教師不僅是擁有一雙巧手的勞動(dòng)者，更是擁有一顆善心的教育使者。學(xué)校管理者心中既要有對(duì)脈沖的追求，也要有面對(duì)原點(diǎn)的手段；學(xué)校進(jìn)行文化建設(shè)要把脈沖狀態(tài)當(dāng)作天上的北斗星，用以指引方向，而把原點(diǎn)狀態(tài)當(dāng)作腳下可以立足的一條路，用以走向未來。

二是利用模糊機(jī)制學(xué)習(xí)微妙管理。微妙管理指巧妙利用學(xué)校文化中那些不清晰、含混、冗余、不便言明的成分來平衡理性和效率，平衡任務(wù)與關(guān)系，平衡利益和人心。人心微妙又脆弱，積極又上進(jìn)，亞拉伯罕·馬斯洛(Abraham H. Maslow)從心理學(xué)角度主張優(yōu)心管理和開明管理，這值得學(xué)校學(xué)習(xí)。優(yōu)心管理包含三層意義：既指朝著心理健康的方向發(fā)展，為支持鼓勵(lì)這種發(fā)展而采取的行動(dòng)；也指更有助于達(dá)到健康狀態(tài)的精神或者社會(huì)條件；還指一種治療、教育和工作的長遠(yuǎn)目標(biāo)。開明管理思想及其假設(shè)是：每個(gè)人都希望成為積極主動(dòng)的主宰者，而不是消極被動(dòng)的隨從或隨波逐流之人；只有在個(gè)體工作與其精神活動(dòng)融為一體的時(shí)候，人才能達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的境界；每個(gè)人都會(huì)成為合伙人而不是雇員，每個(gè)人都會(huì)像合伙人那樣思考和行動(dòng)，承擔(dān)責(zé)任，自愿主動(dòng)地承擔(dān)和組織任何職能活動(dòng)，承認(rèn)其他成員與自己的利益是共有的和一體的，而不是分離的和對(duì)立的。開明管理和優(yōu)心管理需要智慧，智慧是能迅速、靈活、正確地理解事物和解決問題的能力，是由智力體系、知識(shí)體系、方法與技能體系、非智力體系、觀念與思想體系、審美與評(píng)價(jià)體系等多個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，屬于默會(huì)知識(shí)。如此，學(xué)校管理才能靈活而有彈性，不是規(guī)定嚴(yán)厲、執(zhí)行松垮的管理，而是尊重和引導(dǎo)人性、規(guī)定和表述人道、執(zhí)行嚴(yán)格的管理。

三是利用聯(lián)合機(jī)制豐富教育生活。學(xué)校是由理性世界和非理性世界構(gòu)成的，學(xué)校生活是由專業(yè)生活和非專業(yè)生活構(gòu)成的。在學(xué)校文化建設(shè)和管理中，要有意識(shí)地看到被無意忽視的盲目區(qū)，因?yàn)檫@些區(qū)域的可見和強(qiáng)化有益于學(xué)校成員的身心健康，如教師的非專業(yè)生活和學(xué)生的課外學(xué)習(xí)部分，需要與正式的專業(yè)生活和課上學(xué)習(xí)相得益彰。許多學(xué)校都在認(rèn)真建設(shè)學(xué)生社團(tuán)和教師社團(tuán)，以此豐富師生的業(yè)余生活。學(xué)校成員之間會(huì)形成許多非正式的小團(tuán)體，其共同的興趣和愛好、放松的環(huán)境和活動(dòng)，使得群體成員放松精神，并去享受彼此的陪伴，加深友誼，增加生活的意義和樂趣。

（三）有意識(shí)超越

研究和利用文化，是為了超越文化，優(yōu)雅自如地生活。有意識(shí)超越，指學(xué)校成員和研究者，在遵守社會(huì)規(guī)范的前提下，能夠整合一目了然的顯性文化和理所當(dāng)然的隱性文化，實(shí)現(xiàn)自如生活，避免文化尷尬，享受文化安全。它并非指不遵守規(guī)范而幼稚地逾矩，相反，它恰恰要求的是遵守文化規(guī)范的不逾矩。因?yàn)橛庠胶兔胺负戏ê侠淼纳鐣?huì)規(guī)范，可能導(dǎo)致懲罰和不想要的制約。

一是超越一目了然的公開文本。一所學(xué)校的文化，只有久居其中的人，才能夠深切了解和體會(huì)。學(xué)校成員不僅要研究自己學(xué)校的文化，在跨校交流時(shí)，尤其在跨文化交流中，還要認(rèn)真研究和學(xué)習(xí)別校的文化。研究者和實(shí)踐者需要尊重和謹(jǐn)慎對(duì)待每一所學(xué)校，不碰底線。了解一所學(xué)校文化的公開文本，了解學(xué)校允許什么、贊賞什么和禁止什么，不要觸碰禁忌，這是學(xué)校文化底線。一所尊重學(xué)生差異的學(xué)校，不允許說差生。如果一個(gè)不明這條文化禁忌的人說了“差生”一詞，那么他就立即會(huì)得到校長的更正：我們學(xué)校沒有差生，只有不同的學(xué)生。研究者需要小心翼翼，訪談中使用柔和的字眼，不要觸碰教師們的底線和自尊心，避免產(chǎn)生文化尷尬。如此，研究者需要有備而來，學(xué)校進(jìn)行跨區(qū)或跨國交流時(shí)更是如此，因?yàn)槲唇?jīng)許可侵犯了私密范圍和隱藏區(qū)域，人們會(huì)反感并予以抵制。隨著國際化進(jìn)程的加快，中國學(xué)校與世界各地學(xué)校的交流越來越頻繁和密集，學(xué)校國際公共關(guān)系發(fā)展也越來越快，國際理解教育開始普遍盛行。學(xué)校在進(jìn)行跨文化交流之前，有必要對(duì)處于異國異地的學(xué)校文化進(jìn)行研究和了解，尤其是對(duì)其公開文本進(jìn)行研究，了解其文化習(xí)慣和禁忌，避免產(chǎn)生文化尷尬，維護(hù)各自的文化安全。

二是超越理所當(dāng)然的隱性文化。隱性文化及其隱藏文本，常被人們看作是理所當(dāng)然、無須論證的，也是人們習(xí)而不察的。無論是對(duì)自己的學(xué)校還是對(duì)別的學(xué)校，都要研究和摸清隱性文化的各個(gè)方面，了解文化暗礁的位置，這樣在行事和交往的時(shí)候就能夠繞礁而行。與學(xué)校顯性文化不同的是，文化底線也許會(huì)清清楚楚地寫在公開文本中，但文化暗礁可能沒有文本明述，它悄悄藏匿于某個(gè)看不見的地方。研究者和外來者要慢慢與學(xué)校的校長和老師交朋友，深入一個(gè)信任你的教研室長期交流，一段時(shí)日后才能深入其中，看到學(xué)校的文化風(fēng)景全圖，也才能有效幫助學(xué)校踏上超越文化的艱難歷程，逐漸擺脫無意識(shí)文化對(duì)自己的消極鉗制，管理好學(xué)校的隱性文化，達(dá)到一種從心所欲而不逾矩的境界。人心所向皆美好，學(xué)校文化建設(shè)要想引導(dǎo)師生過上這種隨心所欲的生活，需要持續(xù)努力：引導(dǎo)每個(gè)人不斷與本我做斗爭，用公正、規(guī)范、民主、秩序取代不公、野蠻、專制和混亂；把握自己學(xué)校的顯性文化和隱性文化及其表現(xiàn)形式，將隱性文化形式提升到自覺意識(shí)高度，闡明運(yùn)行規(guī)則。隨心所欲不是超越規(guī)范，而是超越文化尷尬和文化威脅，實(shí)現(xiàn)文化理解和文化安全，以減少偶然性和不確定性，使學(xué)校教育生活變得美好、舒適。一所學(xué)校如果不善于管理自己的學(xué)校文化，就會(huì)成為學(xué)校文化發(fā)展的犧牲者；如果善于管理自己的學(xué)校文化，學(xué)校文化發(fā)展會(huì)成就這所學(xué)校。