李紅恩|學校課程評價的意蘊、維度與建議

學校課程評價是課程研究的重要領域，它是以學校課程為研究客體開展的評價活動。對學校課程進行科學評價，可以系統(tǒng)地描述學校課程的存在樣態(tài)與實際效果，并以此作為學校課程不斷改進的抓手。學校課程評價包括以下四個方面：學校課程內容的文本分析、學校課程實施的過程關照、學校課程建設的特色呈現(xiàn)以及學校課程建設的主體表達。學校課程評價的優(yōu)化，須不斷提升學校成員的評價知能，合理調整學校課程評價的具體指標以及持續(xù)開發(fā)學校課程評價的工具。

近年來，世界范圍內的教育改革呈現(xiàn)出兩個明顯的趨勢，既重視國家層面的教育決策權，同時又鼓勵學校本位的管理創(chuàng)新。當前，我國基礎教育課程改革已經步入全面深化階段，這一階段的課程改革賦予了中小學更多的課程建設自主權。2014年，教育部頒發(fā)了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，文件明確指出，要落實學校在教學進度安排、教學方式運用和教學評價實施等方面的自主權。文件的出臺，為基于國家課程、地方課程的校本化課程建設提供了合法性保證，如何確保學校課程朝著科學的方向發(fā)展，成為一個頗具時代意義的重要問題。本研究立足于學校層面的課程評價，嘗試建構起具有學校特色的課程評價體系。

一、學校課程評價的意蘊

學界對課程評價的定義、主體、功能、模式、取向等研究，已經促使課程評價成為一個相對獨立的研究范疇，并已形成了相對穩(wěn)定的研究范式。

1. 課程評價的價值屬性

（1）評價的價值表征。對評價的理解，學界存在多種解讀。《國際標準漢語詞典》將其定義為“評定個人或事物價值”，《現(xiàn)代漢語詞典》將其定義為，“衡量人或者事物的價值”。顧明遠先生主編的《教育大詞典》認為，“評價是指事物價值的判斷”。雖然不同學者對于評價內涵的理解存在著表述上的差異，但是諸多解讀都把評價定位在價值上，這也可以看出，價值是評價最重要的表征。

(2）課程評價的取向。課程是一個定義不明確的的概念，至今仍缺乏統(tǒng)一、明確的定義[1]。課程的這種不明確性也直接造成了課程評價研究的多樣性。關于課程評價的取向，主要有以下幾個方面。

——視課程評價為教育評估、測量和測驗。這種理解把課程看作是可以進行量化分析的一種事物，主張通過量化分析的方法，對課程進行分析。例如，泰勒認為，評估，正是一個發(fā)現(xiàn)這些已經制定和組織好的經驗能在多大程度上產生期望結果的過程[2]。這種取向強調評價要圍繞教育目標來展開，評估的過程就是判斷課程計劃在多大程度上實現(xiàn)教育目標的過程。

——視課程評價為一種政治活動。評價專家貝茨認為，評價可分為兩種，即技術性評價和批判性評價。前者強調效率、管理和生產，后者則視學校為不同意識形態(tài)的競爭場所，評價的重點在于了解一定社會背景下學校、課程中存在的霸權狀況，并以公義和價值作為評價準則[3]。這是一種典型的把學校、課程置于社會背景下考察的取向，把課程與特定的政治、經濟、文化相聯(lián)系，力求更加全面地揭示課程的真實情況。

——視課程評價為一種價值判斷。課程專家凱莉指出，課程評價是評估任何一種特定教育活動的價值和效果的過程[4]。靳玉樂教授認為，課程評價就是對課程系統(tǒng)各個部分以及整體系統(tǒng)所進行的各種形式的價值判斷[5]?？梢园l(fā)現(xiàn)，既有研究都側重于對評價過程中的價值因素進行考查，這種觀點在課程研究領域有著較高的認同度。

(3）課程評價的價值屬性。學界對于課程評價的認識并不相同，不同的認識代表著不同的價值取向，不同的價值取向并無對錯之分，只是立場、視角以及所關注的要素不同而已。本研究認為，課程評價就是對課程系統(tǒng)各個部分以及整體系統(tǒng)進行各種形式的價值判斷[6]。基于此，課程評價就可以理解為針對學校課程的全部抑或學校課程的某一具體環(huán)節(jié)進行價值評判的過程。

2. 學校課程評價的內涵

課程評價的價值屬性決定了學校課程評價的內容和意義，對學校課程評價的研究離不開對學校課程發(fā)展的深刻認識。

(1）學校課程發(fā)展的三大關注點。上世紀70年代以來，世界各國、各地區(qū)在學校層面的課程變革主要有以下三個方面：一是在課程改革中意識到立足于學校實際的課程建構對于學校課程發(fā)展具有重要意義。學校不再僅僅是國家課程的實踐場，同時還是學校課程得以創(chuàng)生的場域，由此，學校層面的課程開發(fā)與重構成為課程改革關注的熱點問題。二是教師作為學校課程開發(fā)的主體地位逐漸得到重視。臺灣學者黃光雄認為，教師不但是課程的使用者，也是課程的發(fā)展者[7]。因此，教師可以依據(jù)其自身的專業(yè)性充分發(fā)揮課程自主權，并以此提升教師自由選擇、調整和重構課程的權力。三是不僅學校與教師是課程開發(fā)的主體，學生在課程發(fā)展中的主體性也日益被廣大學者所關注。只要我們承認課程變革的最終目的是促進學生的學習與發(fā)展，學生參與課程實施及研究的合理性就應該是一個無須爭辯的論題[8]。這種尊重學校的課程自主權、教師的課程開發(fā)權以及學生的課程選擇權成為當前學校課程創(chuàng)新的動力之源，成為學校課程的重要表征，同時也是學校課程評價需要關懷的核心要素。

(2）學校課程評價的內涵解讀。對學校課程評價進行學理分析是開展學校課程評價的前提。學校課程發(fā)展的三大關注點表明，學校層面的課程發(fā)展源自于學校自身的發(fā)展需要，源于教師課程意識的覺醒，源于對學生的關懷，強調學校的教育責任和力量，重視學校內教育主體的專業(yè)自覺，關懷學生全面而又個性的發(fā)展。但是課程發(fā)展不是一種隨意性行為，學校層面的課程權力是有邊界的，其邊界就在于對國家課程標準的遵照執(zhí)行以及校本化表達。學?；蛞罁?jù)學校獨特的辦學理念與育人目標，或依據(jù)學校面臨的課程發(fā)展問題主動對課程進行校本化調整或者重構，最終實現(xiàn)學校特色課程體系建設的實踐。在這一過程中，為確保課程發(fā)展的質量，確保學校課程不偏離正確的方向，對其進行科學的評價就顯得尤為必要。因此，課程評價就與課程目標、課程設計、課程實施共同構成了學校課程不斷優(yōu)化發(fā)展的內在邏輯，其邏輯起點就是基于課程評價的相關規(guī)定，立足于學校自身對課程開展評價，這樣一來，對學校自身相關因素諸如學校辦學理念、學校文化、育人目標以及制度管理等的考量就顯得很有必要。

學校課程評價主要是指通過掌握學校課程的真實情況，通過質與量的考察，系統(tǒng)描述學校課程的存在樣態(tài)與實際效果，并以此作為提升學校辦學水平、彰顯學校辦學品質的過程。這是本研究在理解學校課程評價的內涵時秉持的基本取向。

二、學校課程評價的維度

學校課程評價的維度關涉其背后的運行邏輯，不同的劃分都蘊含著特定的價值取向。非官方的國際教育研究機構———國際教育成就評價協(xié)會（IEA）將課程劃分為目標的、潛在實施的、實施的和習得的四個層面[9]，王燁暉和邊玉芳把我國的課程體系劃分為目標課程、文本的課程、實施的課程和課程效果四個部分[10]。本研究認為：學校課程作為一種間接經驗與直接經驗的體現(xiàn)，有必要對其文本內容進行分析；學校課程作為師生教與學活動得以發(fā)生的直接媒介，有必要對課程實施的基本過程進行客觀呈現(xiàn)；課程作為學校辦學理念與辦學特色的個性化表達，理應體現(xiàn)出學校的基本追求；課程作為學校重要的物化載體，還應充分體現(xiàn)學校內各相關利益主體的主觀感受?；诖耍瑢W校課程評價應指向以下四個基本維度。

1. 學校課程內容的文本分析

學校層面的課程評價需要對這種以實物形式存在的文本系統(tǒng)進行全面分析。對于學校的課程文本系統(tǒng)，須關注兩個方面：一是要系統(tǒng)考察學校課程的總體方案、學校課程指導綱要、學科課程指南等課程文本是否齊備，以及查看相關內容要素是否完整、表述是否科學、設計是否規(guī)范。二是在對具體課程文本進行分析時，要研判課程設計與編制的科學化表達以及理性化呈現(xiàn)。作為學生在校學習的主要內容，課程理應成為學生全面發(fā)展的承載體，成為智力培育的發(fā)生器，成為思想文化的孕育場，成為道德行為的準則繩，但是作為間接經驗的學科知識并不能成為學校課程的全部，學校課程還要包括學生親身體驗到的諸如個人感受、情感態(tài)度以及社會經驗等直接經驗。所以，課程內容必須符合社會發(fā)展的需要，符合學校的教育教學理念，還要符合學生的認知發(fā)展規(guī)律與水平以及學生心理與年齡特征，體現(xiàn)先進的思想文化。靜態(tài)的課程文本向度，反映了課程編制者的教育教學理念以及編制水平，是學校課程評價的一個重要維度。

具體而言，對學校課程內容的文本分析，可以參考以下內容：學校課程目標與社會、學校、教師、家長以及學生的契合度；課程目標對于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的表達程度；課程內容的選擇是否適當、使用是否方便、順序是否合理、銜接是否得到關注；課程體系的設計方面，結構是否完整、建構是否合理；相關配套課程資源是否豐富、使用是否便利等。

2. 學校課程實施的過程關照

學校課程不只是以靜態(tài)的文本形式呈現(xiàn)的，更是以動態(tài)的過程性發(fā)揮著作用，這與課程的實施方式密切相關。一般而言，課程實施主要是指按照課程計劃把課程方案進行落實的過程。但是，在實踐領域，課程實施的內涵往往得不到充分彰顯，在談論課程實施時，也常常將其等同于教學。上個世紀60年代以來，課程實施作為一個獨立的課程研究范疇，開始得到學者們的極大關注，并且把課程實施與教學的差異進行了較為清晰的界定，認為課程實施是貫穿整個教學過程的，它是一個動態(tài)的過程[11]。動態(tài)的過程性表明課程在實施過程中不可能是完全按照課程計劃按部就班地實施，課程實施必須要考慮具體的教育情境以及學生的差異性。在具體的實施過程中，對學校課程進行動態(tài)化的調適和創(chuàng)生不僅是合理的，更是非常必要的。學校課程實施的這一動態(tài)化表征，彰顯了課程對學生發(fā)展的過程性關照。

學校課程實施的過程性，決定了課程實施的諸多影響因素。首先，作為具體的實施方案，課程要能夠讓實施者清晰了解實施過程中該做什么以及該怎么做。其次，明確課程實施過程中各主體的角色和地位。對于實施而言，其主體不僅僅只包括課程政策的設計者、課程推行的行政領導，還應該包括校長、教師和學生，其中，教師和學生是課程實施最為重要的兩個主體。評價教師對于課程的使用，最主要是看究竟有多少教師在教育過程中以課程的實施作為教育的出發(fā)點，以及教師對所教課程和學校課程所蘊含教育理念的達成度。評價學生對于課程的學習，最主要是看通過課程的學習，學生的行為模式和學業(yè)成績的提升效果，即學校育人目標的達成度。最后，外部因素對于學校課程實施的影響，比如政府機構的支持力度，相關社會力量諸如社會團體、社區(qū)資源以及學生家長的支持和理解等，也都是學校課程評價須關注的重要方面。

3. 學校課程建設的特色呈現(xiàn)

建設有特色的學校課程體系是當前推進基礎教育課程改革的重要途徑[12]。課程是學校育人的重要載體，學校的發(fā)展在很大程度上表現(xiàn)在學校課程的豐富和特色化建設上。實踐中不難發(fā)現(xiàn)，不少學校以課程建設為載體，通過對課程進行個性化的重構，讓學校呈現(xiàn)出嶄新的精神面貌。在追求特色化與個性化建構的背景下，課程建設必須要緊密結合學校已有的優(yōu)勢資源，并立足于學校主體的內生動力，實現(xiàn)課程對具有獨特生命個體的學生的關照，彰顯學校獨特的品質。所以，特色課程必定是能夠反映學校辦學理念、彰顯學校辦學特色、指向學生核心素養(yǎng)的課程體系，包含特有、特點和特需三個向度[13]。這一維度的評價，更多的是側重于在課程多樣化發(fā)展的改革背景下，學校如何結合自身的優(yōu)勢基因，因地制宜、因校制宜地對學校的課程進行合理的調適和再造。實踐中，已有不少的學校設立了專門的課程研究部門，對學校課程進行全面系統(tǒng)的開發(fā)、設計與評價，其成效已經初步顯現(xiàn)。為此，進一步加強對學校課程的個性化考察對于課程評價具有積極的意義。

對學校課程的特色呈現(xiàn)，可參考以下內容：學校課程建設是否基于對學校發(fā)展歷史的考察，是否基于學校的文化傳統(tǒng)，是否對學校所在社區(qū)、家長以及學生進行深入調查；學校的課程建設是否與學校的辦學理念具有內在的一致性，是否與學校的培養(yǎng)目標以及發(fā)展愿景相符合；學校課程建設是否能充分體現(xiàn)學校的發(fā)展規(guī)劃；學校課程的建構過程中，校長的重視程度以及教師、學生的參與程度等方面。

4. 學校課程建設的主體表達

學校課程評價既要體現(xiàn)出對各課程參與主體的關懷，還要參考學校課程各參與主體的主觀感受。評價的功能在于優(yōu)化，學校需要通過課程評價優(yōu)化其課程設置，教師需要通過課程評價優(yōu)化其教育教育，學生需要通過課程評價優(yōu)化其學習表現(xiàn)。因此，課程評價需要全面體現(xiàn)對學校各課程主體主觀感受的表達。

具體而言，對學校課程建設的主體表達，可以參考以下內容：學生的學習結果，包括學生在課程學習過程中的表現(xiàn)、學生對課程學習的態(tài)度、學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、不同學習方式的運用、學生對課程的滿意程度；教師的專業(yè)發(fā)展，包括教師課程領導力的提升、教師參與課程設計能力的提升、教師進行評價能力的提升、教師共同體的成長、教師對課程方案的滿意程度等；學校的發(fā)展，包括課程建設是否促進學校的發(fā)展、課程建設是否為學校發(fā)展帶來新的契機；家長對學校課程的滿意程度；對教師課程方案總結書面報告的分析；課程評價結果對于學校課程發(fā)展的價值；等等。

三、優(yōu)化學校課程評價的建議

學校課程評價是一項復雜的系統(tǒng)工程，因各校的實際情況不同，在具體的評價過程中，要注意以下幾個方面的事項。

1. 不斷提升學校成員的評價認知

評價對于學校教育實踐工作者而言，往往意味著“考核”，意味著“選拔”，意味著“排名”，這種自上而下的行政主導式的或者由外部專家主導的評價往往是游離于學校之外的，不僅對學校自身問題的解決與改進幫助不大，而且往往也會讓學校成員對此產生一種內在的抵觸性，難以達到期望的目標。因此，在學校課程評價時，要積極發(fā)揮學校內部成員的力量。但是不可否認，學校內部成員往往并不具備相應的評價能力，所以，在進行學校課程評價時，要特別關注學校相關人員對課程評價的正確認知，引導其深刻領悟課程評價工作的重要價值和意義，幫助其形成科學的課程評價觀，培養(yǎng)其熟練進行課程評價的能力，這些是進行學校課程評價的關鍵性因素?？梢栽趯＜业囊I下，通過評價知識的培訓、實地操作的指導、具體問題的解決，進一步提升學校成員關于課程評價的相關知識和能力，組建學校內部的課程評價共同體，積極挖掘學校內部相關人員的獨特優(yōu)勢，鼓勵他們自己解決實踐中遇到的課程問題，建立基于學校內生動力的學校課程評價機制。

2. 合理調整學校課程評價的指標

上述學校課程評價的四大維度含括了大部分的學校課程評價內容，但還有很多不完善之處，因為課程本身就是一件復雜的事物，同時課程也是不斷發(fā)展的，我們對于學校課程的認識也是不斷深化的。此外，由于學校課程設計的復雜性，學校的條件各不相同，學校的發(fā)展需求也各不相同，這一切都迫切需要在課程評價指標的選擇上能夠根據(jù)不同學校的實際情況，進行合理的調整和優(yōu)化。本研究所提出的學校課程評價維度對實施課程評價的學校來說，也是僅供參考的學習資料，學校應該根據(jù)其自身的特色、條件以及發(fā)展的重點進行不斷的修正，對具體的指標進行合理的增減，以確保評價指標更加符合學校發(fā)展的需要。

3. 持續(xù)開發(fā)學校課程評價的工具

學校課程評價維度的確定是學校課程評價中重要的基礎性工作，但是僅僅擁有課程評價維度以及基于維度的內容體系還是不夠的，還需要具體的操作工具。對于教育實踐工作者來說，如果沒有可以直接使用的評價工具，要想順利進行課程評價，還具有一定難度。因此，在學校課程評價維度的基礎上，各個學校還應該合理開發(fā)適合自己的諸如調查問卷、訪談提綱、觀察量表、教育反思等評價工具。此外，還要進一步簡化學校課程評價的程序和步驟，讓關于課程的評價成為學校成員每天工作的一部分。只有這樣，學校課程評價才能真正發(fā)揮出其應有的價值和功能。

參考文獻

[1]Goodlad J.I.Curriculum as a field of study.Husen T.,Postlethwaite T.N.The International encyclopedia of education(Vol,2)[M].O xford:Pergamon Press,1985.

[2]R alph W.Tyler.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[3] 李子健，黃顯華.課程：范式、取向和設計[M].香港：香港中文大學出版社，1996.

[4]丹尼斯·勞頓，等.課程研究的理論與實踐[M].張渭城，等，譯.北京：人民教育出版社，1985.

[5] 靳玉樂.現(xiàn)代課程論[M].重慶：西南師范大學出版社，1995.

[6]李紅恩.學校課程評價體系的建構[J].教育家，2018(04).

[7] 黃光雄，周淑卿.英國國家課程評析[J].教育研究集刊，第34輯.

[8]尹弘飚.李子建.論學生參與課程實施及其研究[J].課程·教材·教法，2005(01).

[9]Traverses K J,Westbury I.The IEA study of mathematics I:Analysis of mathematics curricula[M].Pergamon Press,1989.

[10]王燁暉，邊玉芳.課程評價模型的理論建構與實證分析[J].教育學報，2015(05).

[11]靳玉樂，于澤元.課程論[M].北京：人民教育出版社，2015.

[12]陳如平，劉憲華.學校課程新樣態(tài)[M].北京：開明出版社，2016.

[13]李紅恩.特色課程建構的迷思、意蘊與理路[J].教學與管理，2017(03).

（作者：李紅恩   中國教育科學研究院）