生命的“擺渡人”:論教育家型校長(zhǎng)的價(jià)值向度和實(shí)踐突破

【摘要】教育家型校長(zhǎng)究竟為何難以成長(zhǎng)、難以成“家”?本文指出教育家型校長(zhǎng)應(yīng)有的價(jià)值向度:教育改革的根本動(dòng)力、價(jià)值引領(lǐng)的內(nèi)在力量、獨(dú)特人格的深刻影響，分析了教育家型校長(zhǎng)成長(zhǎng)可能存在的誤區(qū)，即“功利人”傾向、“利益人”傾向以及“行政人”傾向。如何突破教育家型校長(zhǎng)成長(zhǎng)的桎梏而體現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值向度?做好學(xué)生生命的“擺渡人”，即生命成長(zhǎng)的“伴領(lǐng)”、生命當(dāng)下的“創(chuàng)味”以及生命荒原的“破勢(shì)”，這些實(shí)踐突破都突出了對(duì)于教育本質(zhì)的回歸、教育角色的純粹以及教育命題的建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】 擺渡人教育家型校長(zhǎng) 價(jià)值向度 實(shí)踐突破

自《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010--2020)》正式提出:“創(chuàng)造有利條件，鼓勵(lì)教師和校長(zhǎng)在實(shí)踐中大力探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成辦學(xué)特色和辦學(xué)風(fēng)格，造就一批教育家，倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”以來(lái)，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育家的期盼日趨強(qiáng)烈。作為學(xué)校校長(zhǎng)，似乎最應(yīng)該也最有可能成為教育家。然而，現(xiàn)實(shí)并不是如此，與“企業(yè)家”等這樣的稱謂相比，無(wú)論是校長(zhǎng)本人還是社會(huì)，對(duì)于“教育家”這種稱謂的使用似乎慎之又慎。教育家型校長(zhǎng)的研究作為教育研究的重要內(nèi)容，雖然關(guān)于其成長(zhǎng)的階段特征、內(nèi)涵要素等已經(jīng)有過(guò)不少論述，但教育家型校長(zhǎng)究竟為何難以成長(zhǎng)、難以成“家”，即基于教育家型校長(zhǎng)價(jià)值向度的成長(zhǎng)實(shí)踐誤區(qū)以及其實(shí)踐突破之應(yīng)然途缺乏深入研究，應(yīng)使對(duì)這些內(nèi)容的理性分析成為實(shí)踐突破的首要條件。這不僅是對(duì)教育研究?jī)?nèi)容最必然和最重要的補(bǔ)充，也是現(xiàn)代學(xué)校理論研究的出發(fā)點(diǎn)和重要組成部分。

一、教育家型校長(zhǎng)的價(jià)值向度

1.教育改革的根本動(dòng)力眾所周知，我國(guó)的基礎(chǔ)教育還存在一些問(wèn)題，無(wú)論是教育現(xiàn)代化、素質(zhì)教育還是學(xué)校課程改革等，解決這些問(wèn)題很難，國(guó)家花了很多的力氣、專家學(xué)者也做了很多的努力，但效果仍然甚微。教育改革的根本動(dòng)力在哪里?似乎一個(gè)系統(tǒng)性的、至上而下的整體性制度變革就能對(duì)這些問(wèn)題的解決產(chǎn)生一蹴而就的效果。

縱觀世界各國(guó)的教育改革，一個(gè)改天換地、盡全盡善的教育改革方案的騰空出世不僅是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)槿魏我豁?xiàng)改革的本身都不是確定性的單一線性過(guò)程，它需要至上而下的整體設(shè)計(jì)與至下而上的局部實(shí)踐之間不斷往復(fù)、相互生成。因此，本文認(rèn)為教育家型的校長(zhǎng)是真正有效溝通這兩者之間的橋梁。

這是因?yàn)?實(shí)踐性是教育家型校長(zhǎng)的最為本質(zhì)的屬性，他的價(jià)值取向是追求實(shí)踐的真與善。因此也可以說(shuō)，教育家型校長(zhǎng)的生命是與實(shí)踐探索緊密相聯(lián)的，只有這種緊密相聯(lián)，才能真正實(shí)現(xiàn)至上而下與至下而上之間的密切而有效地互動(dòng)。其次，教育家型校長(zhǎng)一定是理性的。教育家型校長(zhǎng)必定是以理性為歸依的，理性貫穿于其所有的實(shí)踐活動(dòng)。理性是教育家型校長(zhǎng)的內(nèi)在本質(zhì)，也是其心智模式的核心特征。這種理性主要意味著一種反思的能力，是基于研究的認(rèn)識(shí)、思考、判斷、批判、評(píng)價(jià)、總結(jié)、實(shí)施實(shí)踐的過(guò)程，既是方法的理性，也是過(guò)程的理性[1]。另外，這種理性也意味著是一種理性的建構(gòu)，即是在對(duì)教育實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上形成的理性化概括與建構(gòu)，既是內(nèi)容的理性，也是結(jié)果的理性。也可以說(shuō)，所有的這些理性是聯(lián)系至上而下與至下而上之間的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。

因此，教育家型校長(zhǎng)通過(guò)理性實(shí)踐，使實(shí)踐不斷升級(jí)，理性不斷完善;也使教育政策、理論與教育實(shí)踐逐步融合?？梢哉f(shuō)，至上而下和至下而上的交互點(diǎn)在于具有理性實(shí)踐的教育家型校長(zhǎng)，幾乎無(wú)可替代，教育家型校長(zhǎng)是教育改革的根本動(dòng)力。

2.價(jià)值引領(lǐng)的內(nèi)在力量

教育事業(yè)的發(fā)展是為了使勞動(dòng)者得到全面、綜合的發(fā)展，只有后者的發(fā)展，才能推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。然而，教育最重要的社會(huì)功能是超越這些個(gè)體和社會(huì)發(fā)展的價(jià)值傳承與發(fā)展，學(xué)校教育亦即通過(guò)這種價(jià)值的傳承與發(fā)展實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)前行的引領(lǐng)。這是因?yàn)閷W(xué)校不僅提供教育服務(wù)，還創(chuàng)造文化和精神。擁有健康文化和精神的學(xué)校，會(huì)在教育活動(dòng)中引領(lǐng)社會(huì)前行，這種引領(lǐng)是一種價(jià)值的引領(lǐng)。這種引領(lǐng)包含兩個(gè)方面的意義:一是可以引導(dǎo)青少年在發(fā)展過(guò)程中形成正確的價(jià)值觀，可以避免社會(huì)轉(zhuǎn)型期價(jià)值的沖突、斷裂所帶來(lái)的價(jià)值混亂;二是帶領(lǐng)多元社會(huì)價(jià)值體系向著更加健康的方向發(fā)展和完善，在社會(huì)中形成精神共識(shí)。這種引領(lǐng)是學(xué)校教育的一種內(nèi)在力量，是超越知識(shí)、信息的傳遞，真正意義上的價(jià)值引領(lǐng)。

學(xué)校教育通過(guò)創(chuàng)造健康的文化與精神實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的價(jià)值引領(lǐng)。那么，校長(zhǎng)作為學(xué)校發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者，尤其對(duì)于教育家型校長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，應(yīng)該大大超越順利開(kāi)展學(xué)校教育教學(xué)工作的層面，主動(dòng)作為承擔(dān)學(xué)校文化和精神培育的重要影響者，在學(xué)校教育發(fā)展中具有精神導(dǎo)師的地位和影響，為社會(huì)進(jìn)步提供推動(dòng)力量。這是教育家型校長(zhǎng)的價(jià)值所在。主要體現(xiàn)在:

第一，充分認(rèn)識(shí)學(xué)校傳統(tǒng)教育管理中價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)的缺乏。傳統(tǒng)學(xué)校教育管理中會(huì)經(jīng)常發(fā)現(xiàn):有的學(xué)校校園建設(shè)富有成效、有的學(xué)校的教育質(zhì)量成績(jī)不錯(cuò)、有的學(xué)校有著良好的內(nèi)部管理運(yùn)行機(jī)制，但學(xué)校似乎始終缺乏一種精神或靈魂。這些現(xiàn)象恰恰是校長(zhǎng)在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)中價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)的缺失。作為教育家型校長(zhǎng)，則充分認(rèn)識(shí)到這些問(wèn)題所在，深入思考“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本教育問(wèn)題，并且圍繞這一根本問(wèn)題的思考與探索形成自己教育理念與主張，使之成為學(xué)校師生共同認(rèn)可和追求的價(jià)值追求。

第二，積極充當(dāng)學(xué)校發(fā)展中價(jià)值構(gòu)建的核心主體。教育家型校長(zhǎng)能夠充分根據(jù)學(xué)校文化的歷史與傳統(tǒng)，對(duì)學(xué)校辦學(xué)理念與主張做有依據(jù)、可傳承亦可行的改革與發(fā)展。即能充當(dāng)好學(xué)校傳統(tǒng)與當(dāng)下及未來(lái)發(fā)展之間的連接橋梁。另外，因?yàn)閷W(xué)校的發(fā)展與學(xué)校的全體教師職工、家長(zhǎng)、學(xué)生等密切相關(guān)，因此，學(xué)校價(jià)值構(gòu)建的主體也必定和這些群體相關(guān)。而教育家型校長(zhǎng)必定會(huì)認(rèn)識(shí)到自身在這些多元主體中的責(zé)無(wú)旁貸的核心地位，是學(xué)校價(jià)值建構(gòu)的關(guān)鍵，充分彰顯自身的價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力。

第三，通過(guò)學(xué)校價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的不斷提高，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)價(jià)值的引領(lǐng)。李政濤認(rèn)為，校長(zhǎng)的價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在對(duì)社會(huì)主流價(jià)值的理解與把握、選擇與執(zhí)行、提煉與變革。本文認(rèn)為，作為教育家型校長(zhǎng)，其自身學(xué)校價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的提高與對(duì)社會(huì)主流價(jià)值的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)是相互影響、相互促進(jìn)的。即:社會(huì)主流價(jià)值是校長(zhǎng)學(xué)校價(jià)值的主要來(lái)源，而學(xué)校價(jià)值的不斷確立與發(fā)展是對(duì)社會(huì)主流價(jià)值的具體化與校本化。正因?yàn)檫@種“具體化”和“校本化”，切實(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)價(jià)值的引領(lǐng)。

3.獨(dú)特人格的深刻影響

對(duì)學(xué)校的價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)以及在此基礎(chǔ)上對(duì)社會(huì)價(jià)值的引領(lǐng)是教育家型校長(zhǎng)的首要價(jià)值體現(xiàn)，然而，教育家型校長(zhǎng)在價(jià)值引領(lǐng)的同時(shí)所成就的獨(dú)特的人格風(fēng)范不僅是其本身的存在價(jià)值，更對(duì)學(xué)校、教育領(lǐng)域以及社會(huì)的風(fēng)氣具有非同一般的示范意義和深刻的影響，這是教育家型校長(zhǎng)的核心價(jià)值體現(xiàn)。其獨(dú)特人格主要表現(xiàn)在:自身發(fā)展的主體意識(shí)更加凸顯——而不是埋怨某種不利環(huán)境、等待某種適宜環(huán)境;自身發(fā)展的行動(dòng)目標(biāo)更加明確——不僅是提升實(shí)踐，更是敢于實(shí)驗(yàn)、敢于創(chuàng)新;自身發(fā)展的動(dòng)力趨勢(shì)更加持久——能夠有充分的信心與能力去面對(duì)發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題與難題，不氣餒、終堅(jiān)持。這些獨(dú)特人格的表現(xiàn)是其精神境界的提升與道德水平的完善，也是其重要的精神特質(zhì)。這些群體所體現(xiàn)出來(lái)的精神特質(zhì)與內(nèi)涵對(duì)全社會(huì)產(chǎn)生的積極深刻的影響已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教育領(lǐng)域的范疇。

二、教育家型校長(zhǎng)成長(zhǎng)的實(shí)踐誤區(qū)

1.“功利人”傾向

我國(guó)教育功利化的根源深受傳統(tǒng)教育觀念的影響，如代表著鮮明功利教育價(jià)值取向的“學(xué)而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)思想。而現(xiàn)代社會(huì)追求成功的社會(huì)文化和心理觀念也為催生教育功利化進(jìn)一步提供了現(xiàn)實(shí)土壤。無(wú)論是改革所提出的素質(zhì)教育的美好期望與實(shí)際效果始終相去甚遠(yuǎn)，還是應(yīng)試教育的痕跡依然很明顯;無(wú)論是針對(duì)學(xué)校、老師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的諸多量化指標(biāo)，還是針對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的諸多競(jìng)爭(zhēng)與排名;無(wú)論是技術(shù)化、程序化印跡明顯的“高效課堂”，還是始終負(fù)擔(dān)不輕的學(xué)生作業(yè)等等，社會(huì)、學(xué)校、家庭無(wú)不卷入這個(gè)勢(shì)力強(qiáng)大的教育功利場(chǎng)。在這樣的場(chǎng)內(nèi)，每個(gè)人似乎都身不由己。學(xué)校校長(zhǎng)作為這個(gè)場(chǎng)內(nèi)的核心人物，完全不受“功利”的影響幾乎是不可能的，很多時(shí)候難免受“功利人”角色的影響。

馬克斯·韋伯認(rèn)為人的理性有著兩個(gè)不可分割的重要方面，即“工具理性”和“價(jià)值理性”2。在他看來(lái)，“價(jià)值理性”是對(duì)人性的關(guān)懷，“工具理性”通過(guò)階段性的實(shí)現(xiàn)人對(duì)自身的開(kāi)拓而為實(shí)現(xiàn)“價(jià)值理性”的升華提供現(xiàn)實(shí)支持。在“功利人”的眼里，教育變成了他們能否達(dá)到某種目的或者目標(biāo)的手段，他們看重的是這種手段是否最有效率、成本最小或者收益最大，教育似乎成為在人之外的缺乏溫度的客觀實(shí)體?！肮恕痹诮逃兴w現(xiàn)出來(lái)的對(duì)于人的“工具性”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了對(duì)其“價(jià)值性”的考量，這種實(shí)用性教育的后果必然是對(duì)教育本真的潛在摧毀，也是對(duì)教育目的不同程度地扭曲。

2.“利益人”傾向

任何一項(xiàng)教育計(jì)劃的制定和教育活動(dòng)的開(kāi)展都離不開(kāi)特定的相關(guān)主體，不同類的相關(guān)主體有著不同的相關(guān)利益，每個(gè)主體都希望教育都能對(duì)他們最有利，而確實(shí)有些主體可以通過(guò)資源或者影響可獲得直接或間接的利益，而有的主體則無(wú)法通過(guò)資源或者影響獲得相關(guān)利益，這樣一來(lái)，那些凡是可以獲得利益的相關(guān)主體盡管類別不同，但卻因?yàn)槔媸顾麄兟?lián)系在一起。在教育場(chǎng)域中，政府、社會(huì)、學(xué)校以及家庭亦因利益使他們連接在一起。校長(zhǎng)作為這些相關(guān)利益主體中的重要成員，也必定有著其特定的利益訴求，是個(gè)“利益人”。

不少研究者將利益分化、利益沖突等做為當(dāng)前教育改革重要的阻力3一。例如，馬健生認(rèn)為，教育改革的絕對(duì)阻力，是指社會(huì)上每一個(gè)人都可能遭受一定的損失，從而都具有抵制教育改革的動(dòng)機(jī)。莊西真認(rèn)為，教育改革引起的沖突與參與教育改革過(guò)程以及教育改革涉及者的利益有關(guān)?！坝|動(dòng)利益比觸動(dòng)心靈更難”，李克強(qiáng)總理在2013年會(huì)見(jiàn)采訪兩會(huì)的中外記者如是說(shuō)。學(xué)校校長(zhǎng)在推動(dòng)教育改革發(fā)展中的作用和地位毋庸贅言，可以說(shuō)，學(xué)校校長(zhǎng)在教育改革中所發(fā)揮的作用與影響是與其自身成長(zhǎng)高度密切相關(guān)。當(dāng)學(xué)校校長(zhǎng)面對(duì)自身以及自身以外的各種利益糾纏的時(shí)候，“利益人”使其無(wú)法真正發(fā)揮在教育改革中的應(yīng)有作用，也勢(shì)必阻礙其自身發(fā)展。

3.“行政人”傾向

黨的十八屆三中全會(huì)《決定》就明確要求“逐步取消學(xué)校、科研院所、醫(yī)院等單位的行政級(jí)別”，以及教育部專門印發(fā)《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見(jiàn)》，都越來(lái)越清晰地發(fā)出取消學(xué)校行政級(jí)別的聲音。這樣聲音的發(fā)出，其實(shí)代表的是這些聲音背后學(xué)校(校長(zhǎng))與行政級(jí)別之間千絲萬(wàn)縷而難以割裂的關(guān)系。而作為學(xué)校(校長(zhǎng))的發(fā)展，首先取決于校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展，作為一名教育家型校長(zhǎng)的首要要素必然也是其專業(yè)發(fā)展。而什么是校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)呢?如果以《義務(wù)教育校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定校長(zhǎng)的專業(yè)職責(zé)為例，包括規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營(yíng)造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長(zhǎng)、優(yōu)化內(nèi)部管理與調(diào)適外部環(huán)境，很顯然，六項(xiàng)專業(yè)職責(zé)的內(nèi)容絕大多數(shù)與行政無(wú)關(guān)?；蛘哒f(shuō)，校長(zhǎng)需要應(yīng)對(duì)的行政關(guān)系越多，其專業(yè)發(fā)展的也就難度越大。事實(shí)是，校長(zhǎng)在現(xiàn)有體制下的主要角色仍然是“行政人”。

學(xué)校校長(zhǎng)以“行政人”的角色來(lái)領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)校的時(shí)候，缺少專業(yè)力量的參與，不能保證校長(zhǎng)的專業(yè)成長(zhǎng)以及按照教育規(guī)律辦學(xué)，這勢(shì)必給校長(zhǎng)成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力、隊(duì)伍建設(shè)的長(zhǎng)效機(jī)制以及學(xué)校發(fā)展的持續(xù)性帶來(lái)一系列矛盾和問(wèn)題。

通過(guò)上述分析，可以發(fā)現(xiàn)“功利人”、“利益人”以及“行政人”這些角色的形成雖然與教育本身有著一定的關(guān)聯(lián)，但與外部社會(huì)有著更多更緊密的關(guān)聯(lián)。要去除這些角色的影響非常困難。那么，是不是這些角色的存在意味著校長(zhǎng)一味地去消極承受、而無(wú)法做出積極的改變?當(dāng)然不是。外部社會(huì)的發(fā)展與變革并不完全是教育領(lǐng)域中的校長(zhǎng)們所無(wú)能為力與無(wú)可奈何的，教育領(lǐng)域的真正發(fā)展與變革也不完全是一味等待社會(huì)的發(fā)展與變革，實(shí)際是外部社會(huì)的發(fā)展與變革恰恰也需要來(lái)自教育領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域中校長(zhǎng)們的實(shí)實(shí)在在的推促力。從這個(gè)層面上來(lái)說(shuō)，校長(zhǎng)主動(dòng)干預(yù)外部社會(huì)而積極推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，是校長(zhǎng)為推進(jìn)教育領(lǐng)域發(fā)生真正變革的義不容辭的工作和責(zé)任，也是作為教育家型校長(zhǎng)為教育發(fā)展所做的貢獻(xiàn)。

“功利人”、“利益人”以及“行政人”這些角色的共同特點(diǎn)除了其形成原因主要與外部因素有著更多的關(guān)聯(lián)外，所有這些角色所帶來(lái)的教育行為體現(xiàn)了工具理性和價(jià)值理性的沖突甚至分裂。韋伯認(rèn)為，工具理性，即“通過(guò)對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的”。價(jià)值理性即“通過(guò)有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定的行為——無(wú)條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就”。也就是說(shuō)，校長(zhǎng)們?nèi)绻^多地以這三種角色出現(xiàn)在教育場(chǎng)景中，有可能使他們更看重這些角色所帶來(lái)的教育行為給他們帶來(lái)的收益、效益，即將這些教育行為作為某種手段、工具，而不是看重這些教育行為本身所具有的價(jià)值。教育問(wèn)題本身所具有的價(jià)值究竟是什么?這是關(guān)于教育本質(zhì)、教育目的的本源性問(wèn)題的探究。這也是作為教育家型校長(zhǎng)在實(shí)踐成長(zhǎng)中需要克服角色困擾而不斷強(qiáng)化的。

三、教育家型校長(zhǎng)成長(zhǎng)的實(shí)踐突破——生命的擺渡人

克萊兒·麥克福爾的《擺渡人》是一部令千萬(wàn)讀者靈魂震顫的心靈治愈小說(shuō)，在他的小說(shuō)中，有這樣一句話:“如果命運(yùn)是一條孤獨(dú)的河流，誰(shuí)會(huì)是你靈魂的擺渡人?”盧梭、裴斯泰洛齊等人主張教育人本位的價(jià)值取向，即把人的價(jià)值看成高于社會(huì)的價(jià)值、把人本身作為教育目的的根本所在。因此，如果把每個(gè)學(xué)生的生命都視作一條河流，而教育家型校長(zhǎng)是學(xué)生生命長(zhǎng)河中特定階段的“擺渡人”，這對(duì)于突破“功利人”、“利益人”、“行政人”等給教育家型校長(zhǎng)的成長(zhǎng)所帶來(lái)的桎梏而真正體現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值向度有著非?，F(xiàn)實(shí)的意義。

1.生命成長(zhǎng)的“伴領(lǐng)”

作為“擺渡人”的校長(zhǎng)，他最重要的職責(zé)就是把學(xué)生帶到他們想去的地方。“把學(xué)生帶到他們想去的地方”，既明確地表明了“擺渡人”對(duì)學(xué)生作為獨(dú)特生命體的主體性存在的尊重，也表明了其與學(xué)生之間的關(guān)系是“且伴且領(lǐng)”?！鞍椤笔侵浮皵[渡人”與學(xué)生之間的成長(zhǎng)是共通的，“擺渡人”的生命成長(zhǎng)離不開(kāi)學(xué)生的生命成長(zhǎng)，學(xué)生的生命成長(zhǎng)是“擺渡人”生命成長(zhǎng)的標(biāo)志;“領(lǐng)”是指順應(yīng)學(xué)生的本性發(fā)展和自身完善的“天然需求”來(lái)進(jìn)行引領(lǐng)，而不是依據(jù)“擺渡人”的權(quán)威或控制來(lái)進(jìn)行?！鞍轭I(lǐng)”的只是學(xué)生整個(gè)生命成長(zhǎng)過(guò)程中的無(wú)數(shù)“擺渡”中的一段歷程，“伴領(lǐng)”有階段性，成長(zhǎng)無(wú)終結(jié)性。無(wú)論是“伴”還是“領(lǐng)”，強(qiáng)調(diào)的都是“擺渡人”和“被擺渡人”之間平等的關(guān)系。只有真正回歸生命的本原，將“擺渡”自覺(jué)建立在人的生存狀態(tài)的基礎(chǔ)之上，這種在真實(shí)場(chǎng)景中對(duì)人的關(guān)注和研究，是教育研究中“具體個(gè)人”意識(shí)的真實(shí)體現(xiàn)，是對(duì)功利的自覺(jué)放棄和對(duì)價(jià)值的自然追求。

2.生命當(dāng)下的“創(chuàng)昧”

作為“擺渡人”的校長(zhǎng)，他不僅有著對(duì)于這段擺渡歷程的宏大愿景，而且還有著對(duì)當(dāng)下歷程中每個(gè)出現(xiàn)問(wèn)題的智慧處理。“每個(gè)出現(xiàn)問(wèn)題的智慧處理”——“創(chuàng)味”，代表了“擺渡人”的行動(dòng)價(jià)值取向——將擺渡中每一件小事都創(chuàng)造出教育的味道。吉登斯將實(shí)踐活動(dòng)分為“例行化實(shí)踐”和“制度性實(shí)踐”。在吉登斯5看來(lái)，例行化實(shí)踐(即日?；顒?dòng))是行動(dòng)者在固定的時(shí)空之中反復(fù)發(fā)生的社會(huì)活動(dòng)，維持著某種信任或本體性安全(onto—logical security)的感覺(jué)等心理機(jī)制;制度性實(shí)踐是行動(dòng)者在確切的時(shí)空之中不斷反復(fù)發(fā)生的活動(dòng)。后者制約前者，也蘊(yùn)含于前者之中。鑒于此，“擺渡人”的“創(chuàng)”是其行為不斷偏離“例行化實(shí)一66一踐”、不斷與“制度化實(shí)踐”發(fā)生新的、自主的互動(dòng)，是對(duì)自身“本體性安全”的克服，亦即逐漸克服對(duì)行政的依賴;“味”則是指伴隨“創(chuàng)”而來(lái)的一種教育實(shí)踐智慧，一種不斷生成新的例行化實(shí)踐，即新的日常教育活動(dòng)。只有在這樣的教育活動(dòng)中，才能真正梳理和建構(gòu)自己的教育信仰和追求，使對(duì)生命擺渡的宏大愿景逐步成為現(xiàn)實(shí)而不是僅僅停留在“雖不能至，心向往之”的情愫。

3.生命荒原的“破勢(shì)”

如果“擺渡人”面對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)的兩點(diǎn)之間可能遇到的困難視作為“生命荒原”，那么，這樣的荒原可能不止一處，也不僅一時(shí)。作為“擺渡人”的校長(zhǎng)，他不僅有著風(fēng)平浪靜時(shí)的順勢(shì)而上的智慧，也有著急風(fēng)驟雨時(shí)乘風(fēng)破浪之勇氣，這種勇氣是“擺渡人”面對(duì)“荒原”時(shí)的“破勢(shì)”。“破”代表其不斷的自我否定、反思、突破、變革;“勢(shì)”代表在“破”中越來(lái)越強(qiáng)健的生命力的重建。先“破”后“勢(shì)”，無(wú)“破”無(wú)“勢(shì)”。真正的“破”一定是沖破利益的藩籬，這也是“擺渡人”突破自身“生命荒原”的關(guān)鍵。如果沒(méi)有“破”，所有的生命難逃消亡的命運(yùn)。

綜上所述，教育家型校長(zhǎng)的實(shí)踐突破包括生命成長(zhǎng)的“伴領(lǐng)”、生命當(dāng)下的“創(chuàng)味”以及生命荒原的“破勢(shì)”。這些實(shí)踐有如下共同特點(diǎn):

第一，教育本質(zhì)的回歸?！皵[渡人”明晰自己的使命，對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)負(fù)責(zé)、把學(xué)生的生命成長(zhǎng)看得高于一切，即他所做的一切都是以幫助學(xué)生提高某一生命階段的內(nèi)涵與質(zhì)量為根本目標(biāo)。對(duì)這個(gè)目標(biāo)起促進(jìn)作用的都被“擺渡人”視為有效的工具或途徑，對(duì)這個(gè)目標(biāo)起阻礙作用的則被“擺渡人”視為達(dá)到目標(biāo)而必須面對(duì)和解決的問(wèn)題，在任何時(shí)候都不會(huì)將“生命成長(zhǎng)”作為某種工具或代價(jià)，如升學(xué)的工具、職位的提高等。將學(xué)生的生命成長(zhǎng)作為自身行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)是對(duì)教育本質(zhì)的回歸，這既是教育家型校長(zhǎng)的行動(dòng)邏輯，也是其作為“教育人”的理性選擇。

第二，教育角色的純粹。“擺渡人”在學(xué)生生命成長(zhǎng)過(guò)程中的“伴領(lǐng)”突出了其與學(xué)生生命成長(zhǎng)的共通性;生命當(dāng)下的“創(chuàng)味”是“擺渡人”對(duì)克服自身“本體性安全”而形成的教育實(shí)踐智慧;生命萬(wàn)方數(shù)據(jù) 生命的“擺渡人”:論教育家型校長(zhǎng)的價(jià)值向度和實(shí)踐突破荒原的“破勢(shì)”代表了“擺渡人”幫助學(xué)生以及自身生命成長(zhǎng)的勇氣。所有生命歷程的親身體驗(yàn)使“擺渡人”更加理解生命、尊重生命、對(duì)生命負(fù)責(zé)。如英國(guó)教育家維克多·費(fèi)蘭克所說(shuō)，“每個(gè)人都被生命詢問(wèn)，而他只有用自己的生命才能回答此問(wèn)題”。在自身生命歷程的體驗(yàn)過(guò)程中，其作為“教育人”的體悟變得更加純粹，這是教育家型校長(zhǎng)的角色定位。

第三，教育命題的建構(gòu)?！皵[渡人”有著對(duì)于教育命題的宏大敘事——生命荒原的“破勢(shì)”、教育命題的空間建構(gòu)一一把學(xué)生帶到他想去的地方、教育命題的時(shí)間建構(gòu)——學(xué)生生命成長(zhǎng)中當(dāng)下問(wèn)題的解決，這些命題之間相互影響、互為促進(jìn)并進(jìn)而相互融合，使之成為以學(xué)生生命成長(zhǎng)為核心的系統(tǒng)命題。

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